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后現代主義觀對我國課程建設的啟示
來源:本站原創 作者:肖智勇 (長江大學大學發展研究院 ) 日期:2011年01月06日 訪問次數:


一 后現代主義

后現代主義(postmodernism)首先在歐洲大陸產生,1967年德里達發表《言語與現象》,1970年羅蘭·巴特爾發表《S/Z》, 1979年利奧塔發表《后現代狀況:關于知識的報告》,標志著法國后現代主義思潮的形成和發展。[1]后來,后現代主義思潮又發展到了德國、英國和美國等西方國家。[2]
“后現代主義”話語最初產生于20世紀四五十年代的建筑學、詩歌等領域。表示有不同于傳統的、個性化的風格。到了60年代,后現代主義表現為一種文學文化現象。60年代之后,便被賦予了一種哲學的意味。一般認為,后現代主義是意識到了現代主義在解決某些問題方面無能為力之后,從哲學角度對之加以批判和“解構”的文化運動。“后現代主義”是一種多層次多面向的反省,集中在懷疑、批判和摧毀現代主義那種專斷性的科學和理性標準,否認科學的權威性,強調所有文化和思想平等而自由地并存發展,因而開辟出燦爛的新文化領域。

二 后現代主義課程觀

后現代主義思潮對教育領域特別是課程領域的影響是深遠的。最有影響的后現代主義課程觀主要是車里霍爾姆斯(C.H·Cherryhomles)的解構性后現代課程論、多爾(W·E·Doll)的建構性后現代課程論以及奧利弗(D·W·Ol-iver)的批判性后現代課程論。他們從不同的視角對課程進行審視與詮釋,認為后現代課程設計的目標模式應轉向過程模式;課程應該更加開放、復雜和多元;師生之間享有更多的互動和平等對話的機會,學生有權參與課程和教學;學科的邊界應當消解。
后現代主義課程觀的主要代表人物威廉·多爾從混沌學原理出發,吸收了皮亞杰的生物學世界觀以及自然科學中不確定原理、非線性觀點以及杜威經驗主義思想,勾畫出其后現代主義課程理論的框架。以往人們把知識視為對現實的客觀反映,是封閉的、穩定的,可以從外部加以研究的意義系統,而在后現代主義課程觀的視野下,知識則是動態的、開放的、對自我調節系統的解釋,研究者并非外在而是內在于認知過程之中。本人對多爾的后現代主義課程觀的特點所做概括如下:
第一,開放性。課程建設不可不考慮各種因素的存在。新課程模式將課程視為一個開放的系統,互動、變化、干擾、錯誤是很難避免的,這些因素的出現為課程系統的組織提供了源泉和契機。
第二,不確定性。教育過程是由多種因素的交互作用組成的,各種因素是呈網狀交錯的,其影響也是多樣的。在各種不確定因素的作用下,課程不再被視為客觀的穩定不變的知識體系,而成為一種發展的過程,成為師生共同探索新知的過程。課程目標也不再是完全預定的,只是作為指導這一過程的路標。
第三,內在自發性。課程發展旨在引起學生的內部重組。后現代主義將機體自身或機體對外部力量的反應所引起的內部再組織作為變化的根本系統。這種再組織是從遠離平衡的狀態到形成新的平衡的過程,是自發性的。學生是能夠自發進行內部重組的個體,課程旨在改變學生的思想與行為,以促成發展,在最有利的時機引發學生的內部重組。教師要適時誘發學生內部的不平衡以求新的平衡,給學生進行組織的機會。
第四,反權威和去中心化。后現代主義框架下的課程觀反對權威和中心,強調開放型的、平等的、網式的教學結構;允許任何人在任何地點、任何時間隨機加入學習,后現代課程觀強調教學面前人人平等;后現代課程觀帶來了一場課程革命,其核心就是促進教學由“中心化”向“去中心化”的轉變。

三 后現代主義觀對我國課程建設的啟示

1 教育目標
現代教育的課程觀一般過于重視“學科中心”和“知識中心”,對于社會需要、學生自身的發展及學生的能力和素質的培育多有所忽視。盡管美國后現代主義課程理論主張課程目標既不是精確的,也不是預先設定的,而是一般性的、形成性的、創造性的、轉變性的,但并不表明課程沒有目標,從上述的四大課程理論流派來看,它們都張揚學生的主體意識和個性的發展,這對我國課程目標定位有積極的啟示。課程目標是國家教育體系當中各級各類教育培養目標的具體化,是各學科或領域課程的指導,在教育目標體系中起著承上啟下的作用。課程目標應具體化,既要體現時代精神,又要具有國際視野,而且具有中國特色,體現國家對現代公民素質的基本要求,課程目標要充分重視健全人格的教育,促進學生的主體意識和個性發展,包括道德、體力、智力、審美、精神價值等素質的綜合培養,體現以學生的發展為核心的課程價值取向。基于上述認識,我們認為課程目標最好定位在適應社會發展和變革、促進學生個性健康發展的課程目標上。
2 教學理念
傳統現代主義模式下,同一性、絕對性、權威性和控制性、有序性和線性這些理念反映在教育領域,就形成教育目標的統一規劃,教師的權威、學生的奴性、教科書的線性、序列化排列、教學方法的呆板、單調評價的可測量性等,后現代主義更關注差異性、相對性、偶然性、不確定性、內在性、倡導多元與寬容、創造與自由。我國教育改革要深入地吸收“開放性”的理念,打破以往教學的封閉性和保守性。開放性的理念及在其指導下形成的對話、平等、差異和自主等理念無疑都是與后現代教育的教學理念相一致的。后現代主義的這些觀念有助于我們在教學過程中重構一套全新的、適合時代發展的教學理念,值得我國教育改革加以借鑒。
3 師生關系
傳統的師生關系,或者強調教師的權威地位,或者強調學生的絕對中心。即使是“教師主導,學生主體”和“師生互為主客體”的師生關系模式,從本質上說,都沒有超越“主體——客體”的認識范疇,是傳統哲學中的二元對立思維方式影響的產物。后現代的師生關系體現在以下兩個方面: (1)發展民主平等的師生關系———主張師生關系更多地體現為一群個體在共同探究有關課題的過程中的相互影響。在課堂教學中,以師生對話代替教師的傳授與灌輸,教師和學生圍繞具體的問題情景,給出各自的思考,通過溝通最終達成共識,從而促使教師和學生發展起一種富有建設性的批判意識和民主氣氛。(2)樹立新型的教師權威觀———傳統教學方式承認并維護教師的權力中心地位,學生始終是處于被動的弱勢群體地位,教師成為話語霸權的占有者。實際上教師的權威是以學生是否接受他的影響為轉移的,它是在師生互動基礎上形成的一種動態關系。因此要發揮學生的自主性和潛能,就必須消解教師的話語霸權,讓教師的權威轉入情景之中,成為情景的領導者。
4 教學方式
后現代主義主張學生自己批判性地思考課程內容、教學過程以及他們所處的社會現實,要求教師和學生對現有的知識和社會現實提出疑義和問題并進行批判性思維。因此在教學方式上倡導提問式和對話式教學。在提問式教育中,教師是問題的提出者,教師提出能夠激起思考的問題并促進學生自己提出問題,通過提問和回答,學生在思考與探索中發現事物的真相;對話教學要求師生在對話中通過平等、真誠地交往,向對方提供肯定或否定的反饋并引起雙方的思考。在新課程改革中,實施提問式和對話式教學的關鍵在于建立起平等、民主、合作的師生關系,營造暢所欲言、團結合作的學校民主氛圍。
5 教育目的
后現代主義認為,教育的主要目的是要使學生學會學習,學會思考,具有批判意識,能夠改革和再造世界,教育必須注重培養學生的創造性。教師應該是學生吸取精神營養的指路人和同行者。后現代主義認為,要培養學生的創造性,關鍵是要促進學生積極思考,培養學生的批判意識和探究精神,這無疑為我們深入開展蓬蓬勃勃的新課程改革、培養新世紀所需要的創造性人才提供了理論支持。這就要求教育工作者必須轉變那種妨礙學生創新精神和創新能力發展的教育觀念,在教育教學工作中不斷開拓進取,改革創新。
6 課程內容
課程知識組織走向多元化和綜合化。傳統課程以元敘事的學科中心來組織,課程知識組織過于注意學科知識的歷史性、邏輯性,而忽視了學科間的橫向聯系。這種線性組織方式,難以使學生用開放的眼光看待具有無限多樣性的現實世界。當今世界信息的大量涌現以及交叉學科的發展,要求現在課程知識的設置從單純的“知識中心”向技能、能力、素質全面發展轉移,后現代主義者要求消解學科之間的界限,甚至取消界限分明的學科本身,以網絡性組織知識,以最大限度地融合知識。這無疑對我們今天的課程改革具有重要的啟示作用。培養學生發散性思維靠的是網狀的、多樣性的知識結構,我們今天提出的綜合素質課程和能力培養可以說正是后現代主義教育所提出的課程內容。
7 教育評價
受泰勒原理的影響,長期以來,我國強調的是行為目標評價,在評價形式上強調的是總結性評價。與以往普遍推崇一元性的做法相反,多元化是后現代主義課程理論所推崇的一個重要特征。后現代主義課程理論者傾向于形成性的評價,從關注結果轉向對過程的關注,從生成、反思、轉變的角度來考查學生在各方面的變化。在課程評價方面,后現代課程理論對新課程改革的影響主要表現在:一是評價功能的多元化,尤其關注評價的診斷、反饋和激勵功能;二是評價方式多元化,“形成性評價和終結性評價都是必要的,但應加強形成性評價”,“定性評價和定量評價相結合,更應重視定性評價”;三是評價主體多元化,“應注意教師的評價、學生的自我評價與學生間互相評價相結合”,“還應該讓學生家長積極參與評價活動”。評價的內容也更豐富和靈活,學生的活動態度、在學習過程中所獲得的體驗、方法和技能的掌握情況和學生創新與實踐能力的發展等都將被列入評價領域。多元評價有利于立體、全面、發展地認識學生的課程學習活動,這與課程內容的豐富性和學習的復雜性是相一致的。這就要求我們在新課程評價中,教師要關注學生學習的動態過程,以發展的眼光看待學生的學習活動,多角度發現學生的閃光點,并適時予以激勵。

參考文獻
[1]劉嘯霆.評后現代教育[J].高等師范教育研究,1998(6).
[2]謝登斌.美國后現代主義課程理論探析[J].廣西高教研
 究,2001(10).
[3]梁建華.論后現代主義教育觀及其對現代課程改革的
 意義[J].商丘師范學院學報,2009(10).
[4]李臣之.后現代主義課程理論試探[J].教育科學,1999(2).

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