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基于教學實踐智慧生成的免費師范生實踐教學策略
來源:本站原創 作者:周正懷 陳夢稀 日期:2009年10月26日 訪問次數:

周正懷 陳夢稀 (湖南第一師范學院教育科學系)

*基金項目:2008年湖南省普通高等學校教學改革研究項目“基于教學實踐智慧培養的小學教育專業實踐教學體系改革研究”(課題編號:2008-289)成果。2007年湖南省財政廳、教育廳重點委托項目:“小學教師培養模式改革的研究與實踐”。

 

前言
若將教育視為舒展心靈、放飛個性的完整而健康的師生生活,則呼喚智慧的加盟,真正的教育就是智慧的訓練。教師實踐智慧就是教師在教育教學實踐中表現出來的教育智慧。在過程上表現為教師在教育活動中具有解決教育問題、處理偶發事故、創造生命價值的卓越能力,它是出乎意料的、動態生成的,是一種教育機智;在結果上表現為教師對美好生活及存在意義這一“暢神境界”的執著追求。[1]實踐智慧作為能力“集中表現在教育、教學實踐中:他具有敏銳感受、準確判斷生成和變動過程中可能出現的新情勢和新問題的能力;具有把握教育時機、轉化教育矛盾和沖突的機智;具有根據對象實際和面臨的情境及時做出決策和選擇、調節教育行為的魄力;具有使學生積極投入學校生活,熱愛學習和創造,愿意與他人進行心靈對話的魅力”。[2]
培養學生的教學實踐智慧需要學校全程規劃和關注、教師教學全面滲透、全體學生自主學習和探究,其中學校管理是前提和基礎,教學是主導,自主學習是動力和決定因素。

一、學校管理全程規劃,為建立基于智慧生成的一體化的實踐教學體系服務

(一)營造人文教育管理環境,加強職業養成教育
實踐智慧的培養和教學行為的創新均需要民主和諧的教學管理。建立教學管理的人文機制,營造和諧民主的校園文化氛圍,賦予教師自主權,給予溫暖的人文關懷,以激發教師的主體性、積極性、創造性。只有在這樣的教育環境氛圍里,教師的教學智慧才能發揮至極致,達到“景物一體”之境界。學校組織學生積極開展各種文化活動、學術活動、社團活動、體育活動,參加社會實踐,將學校、教師的要求有效地傳遞給學生,成為學生的共同愿景,造就樂于進取的心態和不懈追求的動力,提升學生的綜合素質與能力。從實踐來看,東北師大強調形成“積極向上、敦品勵學、品位高雅、張揚個性”與“樂于從教、終身從教”的校風。堅持把提高學生綜合素質、培養創新型人才與優秀教師作為校園文化建設的根本任務。華東師大孟憲承書院探索四年一貫、循序漸進的免費師范生職業養成教育模式,強調大學四年分別以教師信念、青春校園、思想啟迪、從教風采、才藝拓展、回報社會、實踐創新和入職強化等為主題逐步實施教師養成教育,以增強未來的青年教師的使命感和社會責任感,實現他們在“綜合素質、個人形象、專業情誼、事業追求”等方面職業素養的全面提升。[3]
(二)建立、健全教學技能訓練中心,以全程教學技能訓練強化職業技能培養
整合學校現有的小學教師教育實踐資源,如微格教學系統、語音教室、電鋼琴教室、舞蹈教室、音樂教室、書法教室、小學生團體心理輔導室、兒童能力訓練室等,建立、健全多功能、全方位為學生實踐服務的教學技能訓練中心,實施全程教學技能訓練。全程教學基本技能訓練以教育行動研究為載體,以微格教室為中心,各種教學實踐資源配合使用,通過“學習—實踐—再學習—再實踐”的過程,確立和形成正確的教育觀念,初步具備教學組織和班級管理兩種能力,具備識譜視唱、少兒舞蹈和簡筆畫三項藝術素養,具備教師語言、三筆字書寫、心理輔導和課件制作四種技能,提升自己的專業化水平。
運用微格教室開展模擬教學,學生比較容易進入角色,課后的評價也更能切中要害。通過教學模擬和實踐課,通過教學動作技能分解訓練、教學心智技能訓練、教學案例訓練法等形式,進行備課和小組講評等模擬教學實踐,以強化教學技能訓練為核心,使學生初步形成包括備課技能、導入技能、教學語言技能、教態變化技能、板書技能、組織教學技能、演示技能、結束技能、運用現代教育技術技能在內的各種教學技能。
(三)建立職業技能成長檔案袋,實施職業生涯計劃全程服務
職業技能成長檔案袋作為一種有效促進學生專業成長的平臺,系統性、規范性的記錄整理大學生涯中個人教學基本功進步、學習反思、教案設計、研究課題能力、成果榮譽、自我評價與他人評價(教師與同伴)等豐富的教育教學信息,其內容有學者形象地描述為“用激情去收獲每一次的感動,用詩意去描繪每一次的成長,用欣賞的情懷去把美麗的智慧精彩呈現”。成長檔案袋能展示個人的生命歷程、成長軌跡,喚醒了學生的主體意識;通過專題內容整理、自助式學習、小組學習、提出有價值的問題、評論交流以及其他非正式的學習活動等,實現了學習方式的轉變,能培養終身學習的習慣,完善個人知識結構。成長檔案袋的建設有利于學生領悟職業技能成長的責任感、使命感與成就感,明確教師職業發展目標與理想;有利于促進學校人力資源管理手段的創新,充分實現“讓每一位學生充分發展”的管理目標,切實體現了“以人為本”的教師發展理念。
(四)穩步推進頂崗實習支教,構建大學與中小學的“協作性-伙伴關系”的實踐教學雙軌模式
對學生來說,通過“頂崗實習支教”,學生能有效而負責任地開展教學實習、班主任工作實習、教育調查和教育研究、協助實習學校的教育教學改革、在當地開展文化科技趕場活動或文化科技推廣主題宣傳活動。讓學生把學到的專業知識、教育科學理論和教師職業技能綜合運用于教育、教學實踐中,提高實習學生的教育實踐能力,增強教師專業素質,培養自己從事基礎教育的獨立工作能力,提升自己的教師專業化水平,提高整體師范生的實踐能力和專業化水平。進一步樹立和鞏固專業思想,進一步增強從事教育事業的責任感和榮譽感,樹立獻身教育事業的信念,也可以增強為農村基礎教育服務、為社會主義新農村建設服務的意識。因此,頂崗實習支教是一條從學校邁向社會、邁向成功、邁向美好未來的綠色通道。
從教師教育的全局看,頂崗實習支教為師范院校與中小學合作培養學生,建立“協作性-合作性伙伴關系”提供了平臺。頂崗實習支教形成的伙伴合作關系有利于大學與中小學的合作,必須尋找雙方的共同需求,建立雙方的信任關系。師范院校需要中小學的實驗平臺,如微格教學資料的搜集、教學實踐、教育實習、教育調研與實驗等,也有利于改變當前教學實習的困境。中小學需要大學的智力支援和信息資源,如教師的繼續教育、提高中小學的管理水平、專家講座、聘請兼職教師、圖書資源共享等。因此,這是師范院校與中小學雙方進行資源整合,借助對方的智力資源服務于本方的教育與科研,實現互利共贏的重要舉措。
(五)逐步建立“雙導師制”,指導學生提高從教能力
“雙導師制”是指師范院校教師和實習基地教師共同擔任免費師范生導師,旨在培養學生形成良好的職業道德、指導學生提高實踐操作能力的一種教育模式。一般“校內導師”由校內師德與專業水平較高的教師擔任,側重于培養學生的學習和創新能力;“校外導師”從來自基礎教育領域尤其是本校實習基地的教改專家、特級教師、教學名師以及優秀校友的教師中聘任,主要在學生專業學習、學術活動與專業實踐活動方面指導學生。他們通過講座、座談會等形式引導學生,并在教育見習、教育實習、畢業論文等實踐活動中培養學生的教育教學實踐能力,成為他們教師生涯的啟蒙教師。使未來的青年教師樂教懂教會教善教,實現中小學需求動態和學校人才培養目標的協調統一,形成連續、全程的見習、實習機制,積極引導未來的青年教師了解基礎教育改革動態,提高他們的從教能力,從整體上提高免費師范生培養質量。
(六)在校園網建立“教學技能訓練”主頁,促進實踐訓練的信息化
嘗試在校園網上設立“小學教師教學技能訓練主頁”,將教育實習的程序和規范編制成形象直觀的電視教材;搜集本校畢業實習的音像資料、優秀教師的課堂教學、班級管理、課外活動等教學案例與專題報告。學生結合課堂訓練,可以隨時隨地上網觀摩、學習;可以下載他人的教學錄像,長期保存;可以開設專題論壇,讓參與課題研究的學生把自己課題研究的做法、經驗、體會、問題及時上傳到網上,大家一同學習、交流;可以寫讀后感或觀后感,強化學生實踐能力和多維視角的培養。指導教師平時不必親臨現場,只需通過網上觀看學生的訓練實況,也可以進行指導,寫出評議意見。[4]這種常態化的訓練機制互動性強,突出能力強,減少了課堂訓練時間,節省了指導實習師資,擴大了訓練范圍,優化了訓練效果,有利于學生將理論與鮮活的教學案例結合,實現與專家、教師、同學的交流學習,更深入地體會教師行為對教學關系影響的微妙之處,為培訓和提高學生教學實踐技能提供了極大便利,也為集中教育實習奠定了堅實的基礎,還能不斷提取生成教育智慧。

二、教師教學力求全面滲透實踐智慧的啟迪

課堂教學是課程實施的主要途徑,是全面培養教師實踐技能和發展實踐智慧的主渠道。“課堂教學應被看作師生人生中一段重要的生命經歷,是他們生命的有意義的構成部分……每一個熱愛學生和自己生命、生活的教師,都不應輕視作為生命實踐組成的課堂教學,從而激起自覺上好每一節課,使每一節課都能得到生命滿足的愿望,積極地投入教學改革。”[5]
(一)實現教學理念的轉向 
為了適應全面培養實踐技能和智慧的需要,教師必須首先轉變教學觀念。(1)由狹義教學向廣義教學轉向。狹義教學以書本為教學對象,以掌握書本知識為核心目的,不重視解決實際問題。廣義教學以教材(書本)、師生交往、各種媒體、日常生活、鄉土資源、網絡乃至教師的知識結構和人格魅力等課程資源為教學對象,把教育教學內容從書本里、課堂中引向學生的生活世界,重視使學生學會在生活、學習中發現問題,完善知識建構,實現自我的可持續發展。(2)由獨白式教學向對話式教學轉向。獨白式教學以教師為本位,由教師主宰課堂,以教代替學。對話式教學強調的是師生的交往、互動,“教師不再僅僅去教,而且也通過對話被教,學生在被教的同時,也同時在教,他們共同對整個成長負責”。上課成為生命活動、專業成長和自我實現的過程,成為課程內容持續生成與轉化、課程意義不斷建構與提升的過程。(3)由依賴性教學向獨立性教學轉向。傳統教學是建立在學生的依賴性的基礎上,忽視、壓制學生的獨立要求。現代教學是建立在學生的獨立性的基礎上,相信學生已有的知識和能力,相信學習過程是一個爭取獨立和日益獨立的過程,教學過程是一個“從教到學”即從依賴到獨立的過程。(4)由知識性課堂向生命性課堂轉變。知識性課堂把教學局限于認知層面,抑制了學生思維的發展,忽視了學生的情感、態度的變化。生命性課堂則把課堂理解為生命成長、人性養育的殿堂,強調教學過程中學生愉悅的情緒生活、積極的情感體驗、高尚的道德生活和豐富的人生體驗。用經驗來激活知識,用思維來建構知識,用情感來豐富知識,用想象來拓展知識,用智慧來批判知識,用心靈來感悟知識。
(二)促進“學習場”的生成
所謂“學習場”是一種刺激、促進學生的學習活動的包括了物理環境和心理環境在內的充滿生機與活力的“學習環境”。生成“學習場”不是單純的物理環境的設計,還包括師生“交互主體關系”的新型“關系場”的確立。(1)生成“學習場”就是提供“教育性模擬”的情境。“模擬情境”是“介入生活本身的實驗場”,是在活生生的交互作用之中經驗世界的生動活潑的學習共同體,于其中可以進行由話語與行為組成的對話,展開著意義的交流與抽象。“模擬情境”是濃縮了生活與學習活動并附以經驗的一種“媒體”。(2)生成“學習場”就是設定必須思考、促進思考、驗證思考的情境。通過學生與學生、教師與學生之間相互的意義交換與抽象這樣一種“文化創造”的實踐,掌握人類的文化遺產。(3)生成“學習場”就是設定基于話語與行動的對話情境。在新的課堂教學中,通過活動與體驗、作業與實習,既傳遞來自教師、課本、課堂的“明確知識”,又以批判性反思的態度生成難以用明確的形式表達的、整合的“默會知識”。因為“實踐的技能很難訴諸文字,科學的創新根源于默會的力量”。[6]
(三)強化師生交往,促進教學中的互知、互悅、互動
Van.Manenl.M(1991)說,“教學比舞臺表演要求更高,因為教學不只是彩排,而是一個人際間互動的過程。不像舞臺演員,教師從來不能確定他們的臺詞。教學需要現場的技巧,知道瞬間里如何理解變化的情境,要及時、瞬間知道孩子的感受,要知道怎么做,如何呈現事物,何時停止,如何創造教室中的氣氛。”[7]可見,教學中的師生交往是十分重要的。
教學中的師生交往主要通過主體在認識上、情感上、行為上的相互理解即“互知”“互悅”“互動”來表現。[8]“互知”要求教師要從學生的需要與動機的角度去理解自己,要引導學生參與、體悟和享受教學全過程,發揮自身的課程資源價值;引導學生表達學習需求、調控學習行為;要激發和培養師生的自我發展的愿望和能力,促進彼此的職業能力發展。“互悅”要求教師要體驗學生情感,常持“悅人”之心,展現較強的人格魅力與工作魅力,要求從形成或改變人的某種感情入手,體驗創設活動之“悅”以激勵學生“自悅”。“互動”要求精神層面的“心領神會”“視界融合”與實踐層面的“顯性對話”和“適度參與”結合,要求教師為學生提供參與的機會并引導其適時適度參與,同時要逐步地實現話語表達權、文本解釋權、教學過程的控制權、教學效果的評價權的轉移。
(四)積累有關教學案例,推廣案例教學,縮短教育理論與教育情境的距離
赫斯特認為,教育理論應被描述成一種實踐性理論,既有關闡述和論證系列實踐活動的行動準則的理論[9]。根據赫斯特的觀點,教育理論的學習應通過各種實踐活動,使學習者理解理論,培養學習者的實踐能力,讓其學會理性地實踐和理性地活動。
案例教學就是理論與教學實踐有效結合的形式之一。理查特說:“教學案例描述的是教學實踐,它以豐富的敘述形式,向人們展示了一些包含有教師和學生的典型行為、思想、感情在內的故事。”[10]案例教學要做好充分的課前準備,始于課程設計,在課程設計中選擇并確定案例展示的序列,教學中遵循“案例導入”“案例討論”“案例總結”的一般程序。案例教學可以發展學生的創新精神和實際解決問題等能力和品質,可以在很大程度上整合教育教學中那些“不確定性”的知識,可以幫助學生理解教學中所出現的兩難問題,掌握對教學進行分析和反思的方式,大大縮短了教學情境與實際生活情境的差距,并更好地掌握理論。

結語

綜上所述,教師教學是學校的中心工作,是管理的核心環節,實踐智慧培養目標的實現,必須要通過教學來完成,教學尤其實踐教學是實踐智慧生成的基本途徑。學校按照全程滲透、分層推進的原則,把“見習、研習、實習”等教師職業技能訓練的環節貫穿于學生培養的全過程,實行課程化管理,建立制度化、規范化、系統化、信息化的教師職業技能訓練體系,教師教學有效地付諸實施,才能加強教師職業技能訓練,生成實踐智慧,提高從教能力。

參考文獻:
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[3]華東師范大學:探索書院模式,實施養成教育[N].中國教育報,2008-04-28:5.
[4]劉瑞儒,烏海明,王承博.基于校園網的師范生教學技能訓練新模式[J].延安大學學報,2005(2):72-73.
[5]葉瀾.讓課堂煥發出生命活力——論中小學教學改革的深化[J].教育研究,1997(9):5.
[6]鐘啟泉.“學習場”的生成與教師角色[J].上海教育科研,2004(9):5-8.
[7]趙海燕.教師實踐智慧的消解與生成[J].黑龍江教育學院學報,2006(5):58.
[8]熊川武.論教師教育智慧發展的策略[J].貴州社會科學,2008(4):21-22.
[9](英)赫斯特著,沈劍平譯.教育理論[A].瞿葆奎主編.教育學文集,教育與教育學[C].北京:人民教育出版社.1993.441.
[10]鄭金洲.案例教學:教師專業發展的新途徑[J].教育理論與實踐,2002(7):39-40.

 

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