親愛的朋友,您好!歡迎光臨教書育人雜志社,請您先 注冊登錄 舊版入口 設為首頁 加入收藏
最近更新
熱門關注
隨機推薦
當前位置:教書育人雜志社 >> 高教論壇 >> 瀏覽文章
對我國教育目的和人才培養方式的再思考——兼與何小陸等同志商榷
來源:本站原創 作者:曹艷艷 日期:2009年08月27日 訪問次數:

點擊瀏覽下一頁

 

曹艷艷 (西南大學教育學院)

對我國教育目的的關注和討論,一直是教育基本理論一個不老的話題。近來閱讀了何小陸和肖衛東同志發表在《教育導刊》(2006年第6期)上的《“人的全面發展”和“人的自由全面發展”——對我國教育目的和人才培養方式的反思》一文(以下簡稱“何文”)。作者的闡述旁征博引,有理有據,但是仔細推敲,從首段“馬克思對于人的本質的論述”到對自由的“標榜”再到最后提出幾種關于保證“自由人”得以實現的措施或對策,筆者頗有不同的理解。

一、“人的全面發展”之本意

“人的全面發展”是一個科學概念,有其特定的科學內涵。目前,理論界關于“人的全面發展”的內涵有以下幾種代表性說法:其一,“能力全面發展說”。該說法強調人的全面發展概念提出的特殊背景,認為馬克思是把人作為生產力要素,而不是著意于一個社會人所具有的全部特征來考慮的,所以人的全面發展是指人的智力和體力的充分、自由的發展。其二,“德智體全面發展說”。該說法認為,馬克思主義創始人在考察人的全面發展時,除了深刻地、詳細地從人的勞動能力來考察人的發展外,他們同時還把人作為一定社會關系中完整的社會人來考察人的發展。這樣,人的全面發展就不僅包括人的體力、智力的充分自由發展,還包括道德精神和審美情趣、才能和志趣等方面的充分自由發展。其三,“多層次發展說”。這種觀點持有者內部又有幾種不同的說法。如有論者認為,馬克思“人的全面發展”包含三個層次:第一層次是“全面的”發展,即一般性能力的發展或叫“均勻發展”,要通曉整個生產系統和建立極大豐富的社會關系;第二層次是“自由發展”,即使個人的主觀能動性充分發揮,個人可以從主體設定和主體選擇來體現內在差異性,表現出鮮明的個性的發展;第三層次是“充分發展”,即在人的全面發展基礎上,主體的人經過自由選擇而確定了發展方向之后,主體就在社會提供的各種條件下,通過自身的努力和完善,最終使自己獲得設定活動方面的最充分發展。至此,人最終達成了自己最高級的需要,即與社會發展相適應的自我發展和自我實現。以上幾種觀點雖然各自闡明了不同的全面發展觀,但是無一例外地表達出:“自由發展”乃是“全面發展”的題中之義。
在馬克思主義創始人的著作中,幾乎在一切場合都對“全面發展”賦予了自由、充分等特征,例如:“個人的獨創的和自由的發展”、“全部才能的自由發展”、“自由而充分的發展”、“每個人的全面而自由的發展”等等。由于在馬克思的著作中,并沒有一個現成的關于“全面發展”含義的周全細致而條理分明的界說,研究者都“只能從馬克思的有關言論中去體會他對‘全面’發展的理解,從中提取出一些基本規定來。”因此,這里所獲得的關于“全面發展”的理解,也決不是絕對的、統一的,普遍適用于判斷全面或片面、是或不是的標準答案。馬克思關于“全面發展”的內涵,可以概括為“和諧發展”“充分發展”和“自由發展”。所謂“和諧發展”,即身心各自獲得均衡發展以及身心兩方面能相互適應的發展。所謂“充分發展”,就是最大限度地利用現有水平給我們提供的發展可能性。這里所說的“現有水平”,不僅受社會生產力發展水平的制約,也受個體自身身心發展水平的制約。所謂“自由發展”,就是在必要勞動時間之外的自由時間里按自己的興趣、愛好等從事活動,使自己得到的發展。換句話說,“全面發展”也就囊括了“自由發展”。
結合作者后文關于全面發展的兩處描述:“‘全面發展’并不是指人的各個方面在同一時間并且均等地得到發展”,“‘全面發展’意味著教育者必須促使受教育者達到這八種智能的最低值,”可以推斷出作者關于“全面發展”的主要觀點和基本主張,類似于上文“多層次發展說”中的第一層次即“一般性能力的發展”,可見作者簡化了全面發展的深刻內涵,并且這樣的理解極易導致一種“平庸發展”的傾向。從另一角度來分析,如果把“全面發展”做“平面解析”,那么全面發展分為橫向的“全面”和縱向的“發展”兩個維度。所謂“全面”,是講“哪些方面”獲得發展,強調“發展什么”。而所謂“發展”,則是講發展的程度,強調“怎樣發展”。或者說,“全面”是“全面發展”的具體內容,而“發展”是“全面發展”的目標。在理解“全面發展”概念和實施“全面發展”的教育目標時,又常常會走入這樣的誤區:注重了“全面”忽視了“發展”,關注了“全面發展”的內容而忽視了“全面發展”是個教育目標,以致造成一種誤解,似乎全面發展的教育目的不重視學生的發展,而只強調學生是“知識的容器”,使他們被囿于“圓形監獄”里無法“自由發展”。

二、何為“人的本質”

眾所周知,人的全面發展理論是建立在馬克思主義“人的本質觀”基礎上的。馬克思在1845年撰寫的《關于費爾巴哈的提綱》中,作出了“人的本質在其現實性上,它是一切社會關系的總和”的著名論斷。這是對人的本質的科學概括。事實上,馬克思關于人的本質的理解經歷了三個階段:第一階段是受黑格爾唯心論的影響,把理性、自我意識和自由看作人的本質。第二階段接受了費爾巴哈人本主義影響,認為“人本身是人的最高本質”。第三階段才達到科學的認識即“人的本質是一切社會關系的總和”。從這時起,馬克思與歷史上的思想家,特別是黑格爾、費爾巴哈等抽象的人的本質觀劃清了界線。馬克思指出,必須從客觀的社會物質生活條件來對“人”作出判斷,他是什么樣的人,與他的物質生活條件直接相關,與他生產什么和怎樣生產直接相關。而那種抽象的人的本質觀,則不但不能解釋“人為何片面發展”的問題,更不能找到人的全面發展和全人類徹底解放的道路。
何文指出:“我們在闡述馬克思主義人的發展理論時普遍流行的一種提法是‘人的全面發展’,如‘人以一種全面的方式,也就是說,作為一個完整的人,把自己全面的本質據為己有’。卻忽略了馬克思對于人的本質的論述:‘人終于成為自己的社會結合的主人,從而也就成為自然界的主人,成為自己本身的主人——自由的人。”這里明顯有兩處不當。其一,人的全面發展就是人要全面地占有自己的本質,這只是對人的全面發展狀態(或者表現)的描述,而不能由此推斷出所謂“流行說法”所持的人的本質觀就是“全面(發展)的人”。作者這樣的邏輯推理是行不通的。其次,早在1845年春,馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》中指出,社會生活在本質上是實踐的,這就在歷史唯物主義基礎上揭示了社會生活的本質和人的本質。用馬克思的話來說,就是“人的本質并不是單個人所固有的抽象物,在其現實性上,它是一切社會關系的總和”。所以說,人的本質的根本屬性就是“現實性”和“社會性”,而馬克思之前的思想家所謂“神性”、抽象的“理性”、“自由”、“自然性”等等,都不能揭示人的本質的根本屬性。由此看來,“自由的人”并不是馬克思關于人的本質觀。

三、對“自由”的解讀

在對我國教育目的表述的討論與研究中,論者認為要在“全面發展的教育目的”前加上“某某”時,已經把著重點放在了“某某”上。上世紀50年代提出在全面發展的教育目的前加上“因材施教”時,有學者批評其實質是“全面回復唯心主義‘個性論’的偏向”,而這里提到加上“自由發展”,也大有回復資產階級自由主義的傾向。為什么這么說呢?要從關于自由的解讀說起。
首先,抽象層面上馬克思主義哲學對自由的理解。馬克思主義哲學認為:“自由既不是什么先驗的世界秩序,也不是人的抽象精神活動,而是人的生存實踐發展狀態,是人的主體尺度和外部世界客觀尺度的統一。”所以說,馬克思主義哲學認為,自由并不是擺脫外部必然性的主觀隨意性,而是化外部必然性為自我目的、支配現實的能力。何文在描述受教育者的“自由”權利時指出,受教育者“可以自主決定接受多高層次的教育(當然在義務教育階段除外)、受什么樣的教育和怎樣受教育,包括到哪所學校或教育機構求學、學哪些課程、聽哪些教師的課、一生中哪個階段(時段)去接受教育等,可以用行動來評價學校的好壞、教師的優劣以及課程的適切性等,這樣,教育的主動權就掌握在受教育者手中”,其實作者在這里高估了人們在作出價值選擇時的自由“度”。人在從事各種社會實踐活動時,都要同社會上其他因素發生這樣那樣的關系,都要受到外在客觀環境的制約。受教育者是教育活動這一社會活動中的人,他在進行受教育這一實踐活動時,同樣會受各種社會條件的制約,例如當時的政治經濟制度、生產力發展水平、民族文化等等,而這些問題在當今素質教育實施過程中也得到了反映。當然作者為學生謀求自由發展的良好愿望值得贊賞。
其次,在微觀層面上關于“學生的自由”的解讀。隨著新課程改革不斷深入,“充分開發學生的潛能”“發揮學生主體性”等觀點,被越來越多的人所認同。就在“自由”被廣泛追捧的同時,卻忽略了兩個問題:其一,學生的潛能是具有不同的價值趨向的。學生的潛能有的趨于善,有的趨于惡,如果只是一味地強調“給學生自由”,“充分開發學生的潛能”,而不對學生潛能的趨向進行價值判斷,不但是教師對教育賦予他們對學生某些潛能進行限制的責任的推卸,同時也是對學生本身發展的不負責任。例如,學生的潛能中有貪玩的天性,逃避辛苦的學習任務的本性,這種潛能是應該限制還是開發呢?其二,學生是尚未完全成熟的個體,學生的自主能力有待完善。讓這些自身主體能力尚未完善的學生去自主選擇學習內容,自主制定學習任務,他們勢必會不可避免地只選擇他們感興趣的,容易學的內容,容易完成的任務,如此下來,教育的隨意性使得教育任務不能完成,傷害的只能是學生的發展。從以上分析可以看出,教育中學生的自由應該是有限度的。只有適度限制,才能保證學生主體性得到更充分的發揮,在教師外在限制的過程中,學生的全面發展才能逐步實現。

參考文獻:
[1]趙錦英,許崇清.與“人的全面發展”的教育哲學[J].學術研究,2007(12).
[2]肖敬若.對全面發展教育的一點認識[J].教育研究,1994(2).
[3]許崇清.人的全面發展的教育任務[J].中山大學學報,1957(1).
[4]楊啟亮.困惑的思考:在素質教育與考試競爭之間[J].課程·教材·教法,2007(11).
[5]曾文婕.如何看待教育中的“限制”[J].教育科學研究,2008(5).

 

發表評論】【告訴好友】【打印此文】【收藏此文】【關閉窗口
上一篇:就業的“寒冬”期待著教育的“春風”
下一篇:農村教育碩士政策失真現象及其原因分析
關于我們 - 聯系我們 - 廣告服務 - 技術支持
五月天婷婷在在线视频